كيف نقرر ماذا سنفعل بعد اجراء التقويم التكويني ؟

 

في القرن الماضي، كان العديد من التربويين يعتقدون أنه إذا بُني الدرس بشكل متين وقُدِّم بكفاءة، فإن التعلم سيحدث تلقائياً: "مرة واحدة وتكفي"، ولا حاجة لإعادة الشرح. ولكن في عام 1998، أظهرت ورقة بحثية رائدة أعدها "بول بلاك" و"ديلان ويليام" أن التقويم التكويني يؤدي إلى "مكاسب تعليمية كبيرة" ويجب أن يكون ركيزة أساسية في الممارسات الصفية. وبحلول أوائل العقد الأول من القرن الحادي والعشرين، بدأت الدروس تدمج التقويم التكويني كممارسة جوهرية بشكل متزايد. واليوم، هناك "مجموعة كبيرة من الأدلة" التي تربط بين التقويم التكويني وتحصيل الطلاب.

لكن هذا البحث لا يتحقق إلا عندما يقوم المعلمون بتحليل الأنماط في أعمال الطلاب وضبط التدريس بناءً على ذلك. قد يواجه المعلمون الجدد -وحتى بعض ذوي الخبرة- صعوبة في النصف الثاني من عملية التقويم التكويني: اتخاذ القرار بشأن الخطوة التالية.
 

 4 مواضع للبحث قبل إعادة التدريس

عندما يكشف التقويم التكويني عن تعثر في التعلم، فإن "السبب" غالباً ما يكون واحداً من أربع مشكلات قابلة للحل: عدم وضوح صورة النجاح لدى الطلاب، استخدام نهج خاطئ، الارتباك بسبب التعليمات، أو عدم القدرة على أداء المهمة في سياق جديد. وتستند هذه المشكلات إلى توليفة من الأبحاث المتعلقة بالأهداف، والوصول إلى المعلومات، والعبء المعرفي، واستخدام الاستراتيجيات، ونقل أثر التعلم.

وعلى الرغم من أن هذه الفئات لا تشمل كل مشكلات التعلم الممكنة، إلا أنها تمثل الأنماط التي يواجهها المعلمون بشكل متكرر، وتستجيب بشكل جيد للتعديلات التدريسية.


1. خلط الأهداف (Goal confusion): عدم وضوح هدف التعلم أو معايير النجاح للطلاب.

 في بداية مسيرتي التدريسية، كنت أفترض أن أهداف التعلم ستكون واضحة للطلاب، لكن التجربة أثبتت سريعاً أنه بدون أهداف صريحة، قد ينجز المتعلمون المهمة ولكنهم يفتقدون نوع التفكير الذي صُممت المهمة للكشف عنه.•
 
 مثال: عند الطلب من الطلاب حل مسألة رياضية وتوضيح طريقة تفكيرهم، يقدم العديد منهم الخطوات الصحيحة والإجابة النهائية ولكن دون أي شرح. هنا، يركز عملهم على الدقة الإجرائية بدلاً من الاستدلال الرياضي المطلوب.•

ماذا تفعل بعد ذلك؟ يمكن للمعلمين استخدام واحد أو أكثر من الأساليب التالية: 

 

 

2. انقطاع المسار الإجرائي (Process disconnect): استراتيجيات الطلاب أو فهمهم لا يتناسب مع المهمة بعد.



في هذه الفئة، يطبق الطلاب ما نجح معهم سابقاً، رغم أن المهمة الجديدة تتطلب نهجاً مختلفاً.•

مثال: يُطلب من الفصل شرح ما يحدث عند وضع الثلج في ضوء الشمس.
يرسم بعض الطلاب الثلج ويكتبون أنه "يذوب" دون وصف انتقال الحرارة أو حركة الطاقة. هنا طبق الطلاب عملية "التسمية/التصنيف" بينما تتطلب المهمة عملية "شرح".

غالبًا ما يتشابه كل من 'انقطاع المسار الإجرائي' و'خلط الأهداف'؛ فكلاهما يظهر في صورة عمل غير دقيق (بعيد عن الهدف) أو غير مكتمل. في حالة خلط الأهداف، يصوب الطلاب نحو الهدف الخاطئ، أما انقطاع المسار الإجرائي فيتعلق باستخدام النهج أو الأسلوب الخاطئ. ويعد هذا التمييز أمراً بالغ الأهمية؛ لأن خلط الأهداف يستدعي توضيح هدف التعلم، بينما يتطلب انقطاع المسار الإجرائي إعادة تدريس الاستراتيجية أو ضبطها.



ولتحديد ما إذا كان الطلاب يرتكبون خطأً في المعالجة (الإجراء) أم خطأً في الهدف، اسألهم: 'ماذا كنت تحاول أن تفعل هنا؟'. فالطلاب الذين يعانون من خلط في الأهداف سيصفون هدفاً تعليمياً غير صحيح. أما الطلاب الذين لديهم انقطاع في المسار الإجرائي، فسيذكرون الهدف (الغاية) بشكل صحيح، لكنهم سيشرحون استراتيجية لا تلبي متطلبات المهمة.

• ماذا تفعل بعد ذلك؟ بشكل عام، الاستجابة هي مقاطعة الاستراتيجية القديمة، ونمذجة الاستراتيجية الجديدة، وطلب المحاولة مرة أخرى:
 

3. مشكلة الوصول (Access issue): تصميم المهمة أو التعليمات أو اللغة تحد من القدرة على البدء.
 
 تنطبق هذه الفئة على المحفزات (Prompts)، والمسائل اللفظية، وتعليمات المختبر، والأسئلة المستندة إلى الوثائق، وسلالم التقدير (Rubrics) في كافة التخصصات الدراسية. فالعائق هنا ليس المفهوم العلمي في حد ذاته، بل اللغة أو بنية المهمة أو تنسيقها.
 
 • مثال: يُطلب من الطلاب تحليل مقتطف من مصدر أصلي معقد. يكتفون بتحديد بعض الكلمات فقط. رغم أن المهمة تتطلب تفسير وجهة نظر الكاتب، إلا أن كثافة اللغة تعيق الطلاب وتمنعهم قبل أن يتمكنوا من الانخراط في التفكير التاريخي المطلوب.
إن العمل غير المكتمل، أو التردد، أو السلوك المنصرف عن المهمة، كلها مؤشرات قد تدل على أن "الوصول" هو المشكلة الرئيسية، وهو أمر قد يتشابه مع "خلط الأهداف". والفرق الجوهري هنا هو أن الطلاب الذين يواجهون مشكلات في الوصول يتم إعاقتهم قبل أن يتمكنوا من التفاعل مع المهمة بشكل هادف.


• ماذا تفعل بعد ذلك؟
 
• اكتب بوضوح وبساطة ما هو مطلوب منهم (الخطوة الأولى، التالية، والأخيرة).
 • خفف العبء اللغوي عبر تقصير الجمل، وتبسيط المفردات، أو حذف السياقات غير الضرورية.
 • قدم مثالاً محلولاً.
 • ضيّق نطاق المهمة: ففي مثال المصدر الأصلي المعقد الوارد أعلاه، يمكنك مطالبة الطلاب بتفسير فقرة واحدة فقط تمثل جوهر وجهة نظر المؤلف، ومن ثم تحليل النص كاملاً بمجرد ضمان قدرتهم على "الوصول" للمهمة والتمكن منها.
 
 4. تعثر نقل أثر التعلم (Transfer breakdown):  عدم قدرة الطلاب على تطبيق ما تعلموه في سياق جديد.
 
 تحدث مشكلات نقل أثر التعلم عندما يتمكن الطلاب من استخدام مهارة ما أثناء التدريب أو بوجود دعم، لكنهم لا يستطيعون إدراك متى يستخدمون المهارة نفسها في موقف جديد. إذ ينتظر الطلاب كلمات إشارية أو نمطاً مألوفاً يخبرهم بالاستراتيجية التي يجب استخدامها، وبمجرد أن تتغير تلك الإشارات، تختفي الاستراتيجية.
 
 • مثال: ي يحل الطلاب مسائل الضرب باستخدام المصفوفات بشكل صحيح أثناء الممارسة، لكنهم يواجهون صعوبة عندما يُطلب منهم تطبيق نفس الاستدلال بشكل مستقل في مسألة لفظية تتضمن مجموعات متساوية. فالاستراتيجية تنجح في التنسيق المألوف، لكن أثرها لا ينتقل عندما يتغير السياق.

من السهل تشخيص "تعثر نقل أثر التعلم" بشكل خاطئ على أنه "مشكلة وصول"؛ نظرًا لأن كليهما يميل للظهور في صورة تردد، وتساؤلات، وأعمال غير مكتملة. وللتمييز بينهما، تذكر أن مشكلات الوصول تمنع الطلاب من الدخول في المهمة من الأساس؛ بينما يحدث تعثر نقل أثر التعلم عندما لا يدرك الطلاب أنهم تعلموا بالفعل استراتيجية تتناسب مع هذا العمل.


ما العمل بعد ذلك: عندما يتعثر نقل أثر التعلم، ابنِ جسوراً بين السياقات.
 

 بعد معالجة أحد أنواع تعثر التعلم الأربعة، أعد التحقق من الفهم بسرعة للتأكد من نجاح التعديل التدريسي. وإذا لم ينجح التدخل، اطلع على عينات من أعمال الطلاب لتحديد ما إذا كانت المشكلة تكمن في الهدف، أو الوصول للمهمة، أو ملاءمة الاستراتيجية، أو نقل أثر التعلم. أجرِ تغييراً مستهدفاً وقدم مسألة موازية لتأكيد التقدم. وإذا ظل النمط غير واضح خلال التدخل الثاني، اسأل الطلاب عن مواضع تعثرهم، وانتظر إلى ما بعد الحصة الدراسية لدراسة العينات والتخطيط لدرس اليوم التالي.
 
 فكر في التقويم التكويني كحلقة مستمرة: جمع الأدلة، الضبط، إعادة التحقق، ثم التكرار.
 
 ماذا لو كان العديد من الطلاب يعانون، ولكن بطرق مختلفة؟ هذا أمر شائع. ابدأ بمعالجة الجانب الذي يؤثر على أكبر عدد من المتعلمين أولاً، ثم قدم دعماً مستهدفاً للفجوات المتبقية من خلال متابعات مستقلة سريعة أو عمل مجموعات موجه. ومن الناحية العملية، يوفر هذا الأسلوب الكثير من الوقت؛ إذ إن عشر دقائق من التدريس المستهدف تتفوق على حصة كاملة من إعادة التدريس العام.

تعزيز مهارات المراقبة الذاتية لدى الطلاب
علّم الطلاب كيفية اكتشاف المشكلات ومعالجتها بشكل مستقل عندما يشعرون بعدم اليقين أو التعثر. تساهم محفزات المراقبة التالية في تقوية كل فجوة من الفجوات الأربع؛ حيث يمكنك توجيه الطلاب للقيام بما يلي:
 

عندما تُدرَّس مهارات المراقبة الذاتية بشكل مقصود وفعّال، تتحول الإصلاحات التدريسية من مجرد ملاحظات يشير إليها المعلم إلى ممارسات واعية ينفذها الطلاب بأنفسهم.
 لا تفعل ما كنت أفعله سابقاً عندما كان التقويم التكويني يكشف عن وجود فجوات؛ حيث كنت أفترض أن ارتباك الطلاب يعني ضرورة إعادة شرح المهمة من جديد، ولكن ببطء أكثر. الحقيقة أن الارتباك هو "معلومات"؛ فهو يولد بيانات قابلة للتنفيذ لإعادة معايرة التدريس بمواءمة أكثر دقة بين الدليل (أداء الطالب) والاستجابة (قرار المعلم). وعندما تتبنى هذه العقلية، يصبح الارتباك بوصلة ترشدك للخطوة التالية.